Hablar de tecnologías y género podría redundar en un ejercicio esencialista que llevaría a considerar determinadas características, supuestamente femeninas o masculinas, como explicativas de las diferencias de uso y afición por las TIC. De manera especular, el obviar la relación entre estos dos factores tendería a obscurecer la idea de que la socialización en las tecnologías en general —y a las que solemos identificar como nuevas en particular— continúa estando extremadamente generizada (Anguita & Alario, 2004; Anguita & Ordax, 2000).
Sin embargo, con demasiada frecuencia, en lugar de analizar el uso generizado de las tecnologías, las investigaciones se limitan a detectar, casi con prisa, que el problema de la brecha digital de género en los países industrializados es un legado del pasado, no apreciándose ya grandes diferencias cuantitativas de acceso a las NTIC en la población juvenil (Fortunati, 2008).
La importancia de este enfoque se hace aún más patente teniendo en cuenta que, según afirma uno de los pocos estudios realizados en esta área (Andrusyszyn & Cragg, 2006), las mujeres han encontrado diferentes ventajas en la formación profesional virtual. Entre ellas, las autoras identifican que ésta proporcionaría una mayor realización personal y profesional, con un reflejo directo en mejoras laborales y en cambios de estilos de vida.
Por lo tanto, si las tecnologías están generizadas y los sujetos educados como mujeres aprecian algunos usos de la docencia virtual, para producir plataformas menos discriminatorias deberíamos adaptar las tecnologías a las peticiones generizadas de las usuarias en lugar de adaptar las usuarias a éstas últimas (Meßmerm & Schmitz, 2004). En este contexto, nuestro interés se centra específicamente en la vertiente más aplicada del uso de las tecnologías en la docencia, así como en el análisis de las propuestas feministas al respecto. Empezaremos, sin embargo, presentando la discusión sobre las tecnologías y sus usos como un ya clásico debate feminista en el que se han manifestado posturas de lo más dispares.
La presencia de mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó el modelo de educación presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970, a un modelo mixto caracterizado por la igualdad formal de acceso, que se generalizó en 1984 con la prohibición explícita de la segregación (Cabaleiro, 2005). Sin embargo, no es novedoso afirmar que este tipo de educación tiene límites y sigue (re)produciendo códigos generizados y otros sesgos discriminatorios.
En primer lugar, rescatamos el trabajo de Carolyn Shrewsbury (1987/1993) que, poniendo el foco en los aspectos pedagógicos, sostiene que se tienen que promover aprendizajes aplicables a las acciones sociales que estén comprometidos con: la práctica autoreflexiva continua; el contenido estudiado; las 76 Barbara Biglia; Edurne Jiménez luchas por la superación de las barreras sexistas, racistas, clasistas y homófobas de cada una; la comunidad y, finalmente, los movimientos sociales.
Las personas con frecuencia participativa más Alta en los módulos tienden a ser siempre las mismas y a participar Desde el principio con intervenciones Expertas o Situadas. Éstas suelen caracterizarse por tener unos conocimientos previos Integrales y por trabajar en su mayoría en ámbito académico. Generalmente muestran también una intensidad relativamente Alta en los networkings que se producen en el aula haciendo intervenciones en este sentido, sobretodo de Contenidos, aunque también de Ayuda mútua.
Llegadas a este punto del camino queremos dar sentido a los resultados de nuestro análisis, produciendo pequeños desplazamientos de lo particular a lo general y viceversa, para que esta modesta experiencia no sólo tenga efectos directos e inmediatos en nuestras futuras prácticas, sino que sirva de base para debates colectivos.
Una de las primeras evidencias de nuestro análisis es que la participación está fuertemente influenciada por las características de las discentes (personales o vitales) y por la secuenciación de los módulos, mucho más que por los matices de los estilos comunicativos de las docentes.
Como aprendizaje, de cara al curso que viene, creemos necesario uniformar la formalización de los módulos ofreciendo, como mínimo, una ruta estructurada para las que tienen más dificultades y abrirnos a participaciones menos lineales por parte de las que ya poseen un amplio background sobre el tema. Por la experiencia analizada podemos hipotetizar que la influencia de los conocimientos previos en la participación se debe al hecho de que disponer de unos saberes integrales dota a las participantes de más seguridad para intervenir.
creemos haber detectado varios de los límites que encontramos en la puesta en práctica de los planteamientos pedagógicos cyberfeministas en las aulas virtuales y haber apuntado algunas sugerencias para intentar superarlos. Así, consideramos que las aulas virtuales pueden ser usadas como espacios de intercambio feministas pero que el conseguirlo más o menos depende del equilibrio de muchos factores, por lo que debemos mantener una actitud autocrítica de reconocimiento de las dificultades y de los errores y de intento de mejora.
En este sentido, se hace patente la necesidad de que se siga investigando en este campo. Por nuestra parte, hemos empezado a debatir nuestros resultados con las personas que han participado en el proceso y, para que el conocimiento producido siga difractándose esperamos recibir comentarios o respuestas (en otros artículos, mails…) de algunas de las que habéis llegado hasta el final del texto.
Carlos Bravo 